与世界上多数国家一样，我国的学校美育主要是通过普通艺术课程（非专业艺术课程）实施的，具体体现为目前各级学校开设的语文（文学）、音乐、美术、舞蹈、戏剧等课程。艺术课程学习评价十分重要，但是我国对于艺术课程学习评价的研究还处于起步阶段，研究课题和研究成果不多，这和发达国家有不小的差距。本文关于普通艺术教育各门课程学习评价的探讨主要关注方法论原则层面，而对音乐、舞蹈、美术等具体课程的学习评价研究则需要进一步深入。

一、关于教育、教学和学习评价

教育评价是教育活动的重要环节，是对教育、教学活动及其相关要素的价值判断。学者陈玉琨指出：“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。……教育评价的目的是进一步促进教学、教育质量的提高，使教师的工作能产生更大的价值。”我们常见的关于教育评价的定义一般由两部分构成，一部分说的是教育评价的性质，另一部分说的是教育评估的目的。在上面所引的论述中，教育评价被定义为教育价值的判断活动，其目的是使教育价值得到增长，这种定义明确了教育评价的目标导向特征。

在我国目前教育评价的分类中，教学评价主要涉及课程、大纲、教师教和学生学以及教学工作管理等几个方面。教师的教和学生的学构成了课程教学的主要内容，所以普通艺术教育课程教学评价就是对这些课程中教师的施教和学生的学习行为进行评价。在教和学两个方面，教师的工作固然很重要，其是实现课程目标的主要保障，但是学生的学习与课程目标关联最紧密。很显然，教师的教是为了学生的学习，教学和教育质量的提高、教师工作价值的增值，归根到底要落实在学生身心的成长。因此，教学评价的根本在于考查学生的学习成效，那就是学习评价。而作为人文教育的艺术课程，学生的学习成效是内在的和渐进的，而且成效的显示度又常常是不清晰的，这给评价带来了不小的难度。

课程学习评价的核心是考查课程目标的完成度。我国把“提高学生审美和人文素养”作为美育教学的根本目标，那么普通艺术教育课程的学习评价就应该围绕这个根本目标展开。然而，在工具理性的驱使下，学校教学评价往往过分关注知识增长，相对忽略人格的成长。艺术教育课程的学习也是一样，过分关注知识和技能，相对忽视学生的人格成长。学生的审美和人文素养属于人格成长的范畴，应该成为学校普通艺术教育课程学习评价的核心要素。

二、美育是否需要学习评价？

普通艺术课程的教学评价是一个难题。教育教学是对学生个体产生影响，而教学评价就是对这种影响的质和量进行判断，由于个体千差万别，而且育人是一个缓慢渐进的过程，所以教学效果究竟如何是不容易做出判断的。再加上美育不仅要立德树人、提高学生的人文素养，还非常注重创造性和个性化，学生对艺术品的感知、欣赏和价值判断也常常是见仁见智的，所以艺术课程的教学更是难以评价。一般来讲，多数艺术家不主张在学校艺术教育中有学习评价，而应该让学生自由创造和个性化表达。国外学校的普通艺术教育教师也有一部分不赞成对学生的艺术课程学习进行评价。学者艾斯纳曾概括了美国艺术教育领域不同意艺术学习评价的几项理由：“在艺术教育中，评价常常是一个不受欢迎的概念，其不受欢迎的原因有：第一，评价行为是对学生学业质量的判断，而这种判断常常被认为是有碍创造潜能释放的。第二，评估意味着对表现的某种测量，而测量被许多艺术教育工作者看作是与艺术不相匹配的，因为艺术所珍视的经验形式是不可量化的。第三，评价与学生努力的结果相关联，而有不少的艺术教育工作者却更重视学生参与的过程而非结果。第四，评价与考查、标准化考查关系密切，而许多艺术教育工作者相信，标准化考查与他们所追求的教育效果几乎没什么关系。第五，评价与等级评分有密切联系，但是艺术教育中的等级评分，特别是对年幼的儿童，被认为不仅没必要，而且是有害的。”对于学生艺术课程学习评价持排斥或者怀疑态度的艺术教师在我国也有不少。事实上，上述对学生艺术学习评价的排斥意见是针对评价本身的不足而言的，而这些不足相当程度上是可以克服的。例如，量化测量并非完善的评价方法，那么是否可以把量化测量和定性评价结合起来？又如，认为评价只关注学习结果而忽视了过程，那么是否可以引进过程评价，与结果评价相结合？总之，不能因为现有的评价做法有缺陷而取消对学生学习的评价。

这种对于艺术教育评价的排斥态度是有来由的，审美现代性的突出特征就是排斥审美之外的任何因素对艺术的渗入，康德美学产生之后，“审美自律”“艺术独立”等审美主义观念曾普遍存在于美学和艺术界，著名的“为艺术而艺术”（art for art’s sake）就是审美主义的典型话语。即使在进入后现代的西方，这种观念还是颇有影响力的。爱尔兰都柏林城市大学研究音乐教育的墨菲列举的一些研究结果显示，专业型音乐教师和通识型音乐教师在对待教学评价上有显著差异：通识型音乐教师对基于时间、资源、训练、能力、感知反应和兴趣的国家课程标准几乎予以拒绝，而专业型音乐教师则对赋予课程目标的人文内涵几乎不予理会。前者重视艺术的人文内涵，后者则更加重视艺术的技术方面。

但是，对于所有的教和学的行为总得有一个判断，不能因为艺术教育具有特殊性就排斥教学评价，也不能因为现存的某些普通艺术课程教学评价有不恰当之处或不合适就全盘否定评价的必要性。教师教得怎样，学生学得怎样，教师总得心里有数，应该知道自己的教学是否达到了课程目标、是否需要改进、怎么改进等。学生也应该了解自己的学习是否达到了课程要求、是否有进步、努力的方向在哪里等。学校普通艺术课程的教学不能全然处在不知效果如何的状态，这是学生和家长都无法接受的。正如艾斯纳所言：“没有一定形式的评价，教师不能知道自己教的结果如何。不知道或者至少是不想知道，那是职业的失职。宣称这种教育结果是原则上不可知的，等于是要求人家凭着信任来支持教育项目。”因此，对学生的美育学习成效还是应该有适当评价的。有了评价，就可以检验教学效果如何，弥补不足，提高成效；有了评价，就可以告诉社会，美育对学生身心健康发展是有益的，是不可或缺的，从而引起全社会更多地关注和重视美育；有了评价，还可以激励学生不断努力，争取更大进步。

我国对艺术课程学习评价的研究和实践刚刚起步，存在问题和不足很正常。只要在尊重美育的特点和规律、不偏离美育的基本目标的基础上，经过一段时间的理论研究和实践探索，是能够制定出相对合理的艺术课程学习评价办法的。

三、走向评价的综合化

2015年，教育部出台了《中小学生艺术素质测评办法》（以下简称《办法》）。《办法》规定：“本办法适用于全日制小学、初中、普通高中、中等职业学校。学生艺术素质测评应覆盖到全体学生。”关于测评结果的应用，《办法》明确：“纳入学生综合素质档案。初中和高中阶段学校学生测评结果作为学生综合素质评价的重要内容。”这是重要的进展。但是，有学者指出这个《办法》还存在不足。一是只有等级成绩，“90分以上为优秀，75-89分为良好，60-74分为合格，60分以下为不合格”，没有定性的个性化描述；二是对知识和技能关注较多，对兴趣和态度，特别是解决问题的能力关注不够。该学者还对此提出了如下建议：第一，艺术素质测评的重心应该从考查学生艺术知识和技能的掌握程度转向关注学生针对现实情境和需要综合运用艺术知识、技能的意识和能力，艺术素质测评不仅评定学生的艺术能力，还要评价学生艺术思维的发展水平。第二，艺术素质测评的设计和实施需要体现共同协商、共同建构的评价范式并走向专业化。第三，可利用真实、动态和交互的情境化测评考查学生的综合艺术能力，基于信息技术的“艺术成长记录袋”评价方式可让学生成为自我评价的主体，并能使教师更全面和客观地评价学生的艺术素养。

目前我国解决这个问题的关键有两个：第一，要按照“提高学生审美和人文素养”的总体要求，以高水平学术研究为基础，在课程标准中把课程所要培养学生的核心素养用具体的概念、术语标示清楚，列出不同课程在不同年龄段所要达到的核心素养要求。这需要一个长期研究和检验的过程，评价办法也需要不断改进。目前的状况是，具体的艺术教育课程（如文学、音乐、美术等）还缺乏具有公信力的、具体明确的核心素养指标体系便于教师实际使用。在核心素养的表述中，应该把掌握和运用艺术语言的能力置于核心地位，而不是把艺术的相关知识和技能作为主要内容。第二，在评价方式方法上，要遵循美育特点，把评价与美育目标紧密联系起来，只有这样才能真正发挥学习评价的作用。随着科技的发展，世界上出现了对科学的崇拜，导致“科学主义”的诞生。香港中文大学前校长金耀基曾指出：“科学主义，不仅认为科学是知识的一种形式，而且把知识与科学等同起来，科学即知识，知识即科学。事实上，现在一般人的思维已经逐渐接受了这种科学主义。不仅在中国有此现象，在全世界都有这种趋势。这当然是不合理的。”这种状况直接导致了对标准化、客观化知识和技能的重视，再加上当下教育领域的诚信状况有待改善，对于个性化和主观性的评价存在不信任，因此，对于美育教学中的学生学习评价偏向于标准化、客观化。于是，知识和技能成为艺术素养测评的主要内容也就理所当然了。这当然并不合理，而且目前我国学校课程教学实际上普遍是“考什么教什么”，评价的指挥棒作用十分突出，偏于标准化和客观化的评价可能会使美育教学出现严重偏差。美育是提升学生感性能力和情感境界的教育，是在学生内心深处植入优秀人文基因的教育，是发展学生想象力、创造力的教育，这些教育目标都涉及学生的内心情感、想象和观念意识，不是标准化、客观化的评价可以覆盖的。艺术学习的进步涉及学生艺术兴趣的培养，对艺术微妙幽深的表达和领悟，重视学生个性的表现和理解，这些也是标准化、客观化的评价所无法完全涉及的。因此，美育的学习评价应该遵循美育特点、指向美育目标，坚持审美与人文、标准化与个性化、客观化与主观化、结果性和过程性相结合的原则。

审美与人文相结合是就学习评价的内容而言的。美育课程主要是通过艺术学习培养学生的审美和人文素养。审美素养主要包括掌握艺术知识、艺术技能，具有一定的审美感知、想象、体验和创造能力。在具体的艺术课程学习中，审美能力体现为对某一门艺术语言的理解和运用能力。美育中的人文素养则是指通过对优秀艺术作品的欣赏和理解，让学生在内心深处不断获得优秀文化积淀，使他们的审美趣味更纯正、审美意识更深刻，由此提升他们的精神气质和人格修养。上述两个方面的素养是紧密联系在一起的，没有审美素养就不可能有美育的人文素养，没有人文素养，审美素养就是低层次的，只是简单的艺术知识和技术。因此，在美育的学习评价中必须坚持把这两种素养有机结合在一起。

标准化与个性化、客观化与主观化、结果性和过程性，这三对关系属于美育学习评价方法。其中，标准化评价和客观化评价是联系在一起的，二者追求统一的标准，要求评价对象是客观可量化的，这有其合理的一面，特别是在保障评价结果的公正性方面有其优势。但是美育的学习有统一标准、可量化的一面，例如知识、技术，而美育学习不限于这些方面。所以，美育的学习评价还需要有评价主体主观的观察和评判，这种评价还应该尊重学生的个性差异，做到标准化与个性化、客观化与主观化相结合。结果性评价是以学生学习的结果作为评价对象，过程性评价则关注学生学习的过程，后者更能够起到学习评价的激励作用，二者的结合也是很有必要的。

评价综合化是当前学校美育课程改革的大趋势，不少学者和一线教师都为此做出了可贵的尝试和探索。学者尹少淳提出：“我们可以将评价作为促进美术教学、搜集教学信息的手段，通过评价激发学生的学习兴趣，让他们找到努力的方向。在新的美术课程中，我们鼓励积极进行评价方式的改革，具体是：采用多主体评价，原来只是教师评价学生，现在扩展到学生自我评价、互相评价、学生评价教师等。其他评价方式还有定性评价，比如写评语，做成长‘记录袋’‘档案袋’等方法。可以采用纵向评价，在发展的过程中让学生看到自己的进步。还可以采用过程性评价和终结性评价相结合的方式，在过程中不断地去评价，及时反馈，促进学生的发展。”这里强调的是，以综合化的评价激发学生的美术学习积极性，促进学生发展。这显然有利于弥补标准化、客观化、结果性评价的不足，对学生美育课程学习和发展状况做立体的考量。

有一位一线教师提出了“综合评价”的设想：“教学评价的方式与方法很多，但要注意综合评价，在评价时可采用几种方法相结合的办法，比如形成性评价与终结性评价相结合。”“定性述评与定量测评相结合。”“评价学生时可采用自评、互评及他评相结合，多在评价的纵向上做比较。比如，学生会在同学的评价中寻找自己在班集体中的位置；在父母的评价中感受来自家庭的期望；在自我评价中发现以前与现在的不同和进步，寻求今后发展的方向。”这里涉及三方面的综合：一是过程性评价与结果性评价相结合，其中，过程性评价就是注重过程的评价，关注学生个体在学习过程中兴趣、能力、知识、技能的进步情况，这种评价要比结果性评价更重要，使学习评价真正起到了促进学生学习进步的激励作用。二是评价尺度的综合，既有定量，又有定性。三是评价主体的综合，调动学生自己和同学、教师、家长各方面的积极性，对学生的艺术学习进行评价，这也会使评价更加符合实际。

个性化和主观化评价主要是由教师来实施的，从公平的角度来讲，这对教师的职业道德自律和学校管理提出了很高的要求。同时，个性化和主观化评价还可以让学生参与进来，学生自评和互评相结合。另外，对学生艺术学习的主观评价还可以采用外请教师参与评价的方法，避免人情因素对学生学习评价的干扰，使教师的主观评价更加公平。

（注释和参考文献略）

作者：杜卫，中国高等教育学会美育专业委员会理事长，杭州师范大学艺术教育研究院教授，中央美术学院美育研究院特聘教授，北京大学美学与美育研究中心兼职研究员，研究方向：中国现代美学思想、美育理论、艺术理论和高校通识教育研究。

来源：《艺术教育》2022年5月刊